Le Monde de l'Education consacre son numéro 360 (juillet - août 2007) à ces pédagogues "penseurs, acteurs ou passeurs" d'une "autre école".
Le dossier est intéressant qui permet de retrouver une présentation hélas bien sommaire de plusieurs personnages comme Roger Cousinet, Montessori, Oury, Deligny, Dewey...
De nombreux éléments permettent de mesurer combien ces pédagogues "hors normes" ont déjà apporté à l'ensemble du système éducatif et combien ils pourront apporter encore... mais singulièrement ce numéro cède à un certain angélisme et n'échappe pas à une forme de manichéisme...
S'ils sont attachants, ont souvent su résister, faire preuve d'engagement personnel, il est un peu dommage que l'on continue d'entretenir une vision idéalisée de ces différents pédagogues...
Ils ont souvent entrenu ou suscité autour d'eux un esprit de chapelle, s'excommuniant les uns les autres ...
Souvent aussi de nombreuses dérives ont été occasionnées par une mise en oeuvre trop idéologique de leurs préceptes.
Il suffit de se souvenir de certaines classes Freinet à l'ambiance de "petite usine", très structurées et dirigées d'une main de fer par leurs instituteurs, dans un climat d'austérité qui n'aurait pas reçu l'aval de Freinet... Dès lors que les principes s'érigent en dogme, il y a risque. On peut respecter et rendre homage sans dévotion...
On lit dans ce numéro du Monde de l'Education d'agaçantes affirmations : "ces écoles ne scolarisent que deux mille élèves mais la violence y est rare".
Agaçant parce que l'école d'aujourd'hui n'est pas que violence, loin s'en faut et puis c'est peut-être parce qu'elles ne scolarisent que deux mille élèves que la violence y est rare ! Peut-être aussi parce que les élèves et les familles qui les fréquentent ont adhéré au modèle proposé !
Ces écoles "diféfrentes"sont des écoles choisies le plus souvent par les familles et les équipes d'enseignants (avec la question problématique sur le plan éthique de la cooptation). Elles ne sont pas toujours celles de la mixité sociale.
Ces réserves faites, quand Fernand Oury revendique l'hétérogénéité comme un plus, ou lorsque Roger Cousinet évoque l'école coopérative, à l'heure de la mise en place du socle commun et des parcours individualisés, à l'heure où nous devons différencier la pédagogie pour réduire les sorties sans qualification du système, nous avons beaucoup à apprendre et "prendre"de ces pratiques...
Il serait donc intéressant de voir comment y puiser des ressources, sans que celà tombe dans la simple reprise "gadget"ou la transposition béate.

Notre enseignement est victime du mille-feuilles, de l’empilement des connaissances, des petites boites à savoir juxtaposées…

A l’école primaire plus qu’ailleurs nous ne pouvons dans le même temps relever le niveau d’exigence, étendre les champs des connaissances, assurer les savoirs fondamentaux si nous ne concevons pas notre travail comme une tapisserie de haute lisse où se croiseront trame et chaîne.

Le maître est celui qui construit et tient le métier à tisser de sa professionnalisation et de la construction des apprentissages dans la classe.

D’aucuns ont cru que l’approche thématique faussement confondue avec la polyvalence « fourre-tout » allait pouvoir répondre à ce besoin de servir tous ces nouveaux domaines ou ces connaissances élargies : mais elle est souvent prétexte et se contente de glisser un décors fixe sous des notions à traiter…

Le sens ne se construit pas de ce jeu factice.

L’approche transversale et la métaphore du métier à tisser semblent plus pertinentes.

Ainsi la maîtrise de la langue se tisse-t-elle d’un domaine à l’autre, tout comme l’usage des TIC se croise avec les besoins recensés dans chaque domaine.

Redondance et croisement et nous le verrons plus loin explicitation du projet attendu.

Ce croisement n’est pas aléatoire, il est structurant, fait de repères, il est pensé et programmé, construit.

Les exercices peuvent même parfois sembler répétitifs quand il s’agit de « tasser le fil », ou d’avoir des exigences formelles. Le savoir faire s’assure aussi dans la reprise, la concentration, la correction du geste, la régularité (respect des règles comprises dans un souci « qualitatif » et non pas seulement normatif).

Je file la métaphore plus loin en ajoutant que l’enjeu est encore de produire par acculturation un objet commun : le patrimoine. Produit du tissage collectif.

La classe rassemble des élèves réunis autour du projet d’apprendre, projet qui donne un savoir nouveau, identifié et émancipateur.

A l’école l’élève n’est pas seul. Interactions.

Regards croisés. Vicariance. Copier c’est savoir refaire mais il faudra aussi savoir dire comment et pourquoi.

Le métier à tisser c’est l’outil professionnel du maître : la trame s'incarne dans  les compétences visées, la chaîne les activités proposées. Ainsi le maître croise, relie, veille à la régularité…

Différencier et relier c’est le travail du maître qui veille sur chacun confortant l’estime de soi et les apprentissages.

La classe en est le cadre, forcément austère.

La connaissance n’a pas besoin de motivation externe factice fondée sur ce que l’on pressentirait de l’intérêt des élèves, de la mode ou de l’actualité.

Le maître sait intéresser l’élève à une suite de nombre étonnante, la comparaison de deux objets apparemment semblables, les mystères d’une orthographe que l’on croyait issue du seul hasard, les secrets d’un texte résistant.

Le métier à tisser contraint l’élève à se concentrer sur un espace donné, à se poser des questions et travailler sur l’objet à atteindre, un nouveau savoir…

Ce qui ne veut pas dire qu’il n’y aurait pas d’espaces possibles en dehors du cadre ou que l’on puisse tisser à partir d’une figure imposée de nouvelles figures, enrichies d’apports, de perles…

Enfin, la « navette » du métier à tisser, n’est pas seulement l’outil qui glisse d’un bord à l’autre… Le « lance-navette » en classe, c’est la parole, l’explicitation qui accompagne le geste ou l’essai… C’est le va et vient de la navette qui explicite et justifie et construit en classe de la rationalité, c’est ce va et vient de la navette qui permet au maître de mesurer le cheminement de la pensée de chacun de ses élèves.

Reprise d'un des derniers BO :
COMMISSION GÉNÉRALE DE TERMINOLOGIE ET DE NÉOLOGIE
Vocabulaire de l’éducation
NOR : CTNX0710380K
RLR : 104-7
LISTE DU 16-6-2007 JO DU 16-6-2007
MCC
I - Termes et définitions

crédit, n.m.
Domaine : Éducation.
Définition : Ensemble d’unités de compte affectées à un module d’enseignement qui, une fois obtenues par un étudiant, peuvent être capitalisées et transférées d’un établissement d’enseignement à un autre ; par extension, chacune de ces unités.
Note : Le terme “crédit”, généralement au pluriel, s’emploie dans le cadre de la mise en œuvre du “système européen de crédits transférables, SECT” (en anglais : european credits transfer system, ECTS).
Équivalent étranger : credit.
évaluation certificative
Domaine : Éducation-Formation.
Définition : Évaluation sommative sanctionnée par la délivrance d’une attestation.
Voir aussi : évaluation sommative.
Équivalent étranger : -
évaluation diagnostique
Domaine : Éducation-Formation.
Définition : Évaluation intervenant au début, voire au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet de repérer et d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève ou l’étudiant afin d’y apporter des réponses pédagogiques adaptées.
Équivalent étranger : diagnostic assessment, diagnostic evaluation.
évaluation formative
Domaine : Éducation-Formation.
Définition : Évaluation intervenant au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet à l’élève ou à l’étudiant de prendre conscience de ses acquis et des difficultés rencontrées, et de découvrir par lui-même les moyens de progresser.
Équivalent étranger : formative assessment, formative evaluation.
évaluation sommative (langage professionnel)
Domaine : Éducation-Formation.
Définition : Évaluation intervenant au terme d’un processus d’apprentissage ou de formation afin de mesurer les acquis de l’élève ou de l’étudiant.
Équivalent étranger : summative assessment, summative evaluation.
portefeuille de compétences
Domaine : Formation.
Définition : Dossier individuel progressivement constitué de documents de nature variée, permettant à une personne d’attester des compétences qu’elle a acquises par la formation et l’expérience.
Équivalent étranger : portfolio.
remédiation, n.f.
Domaine : Éducation.
Définition : Mise en œuvre des moyens permettant de résoudre des difficultés d’apprentissage repérées au cours d’une évaluation.
Note : La “remédiation” doit être distinguée du “rattrapage”, qui consiste en une remise à niveau des connaissances.
Équivalent étranger : remedial work, remediation.