La presse relaie l'intervention de Monsieur le Ministre à propos du vouvoiement et du respect.
Si la question semble posée au lycée, elle n'est pas sans légitimité à l'école où elle s'associe de plus à  la question de l'usage du prénom des enseignants.
Dans un souci de proximité, le plus souvent à l'école maternelle, les enseignants se font appeler par leur prénom.
Des élèves, cet usage passe volontiers aux parents.
Convivialité apparente, cette habitude engendre probablement plus de difficultés qu'elle ne vient en résoudre.
Pour les élèves, mais aussi pour les parents, cette proximité crée nombre de confusions.
 S'il ne s'agit pas de  créer une distance excessive, celle-ci reste nécessaire à la construction de la professionnalité, elle permet de construire ce recul qui contribuera au traitement équitable des élèves.
Elle permet aux familles de voir l'enseignant d'abord dans sa fonction.
Certes, on nous dira qu'aux Etats Unis, le recours du prénom est partagé... mais les usages diffèrent en France à ce point que je vois nombre d'enseignants se faire appeler par leur prénom alors qu'ils appellent les parents "Madame ou Monsieur" - ne serait-ce que parce qu'ils ne mémorisent pas le prénom de chacun...- .
Dans certains milieux, si l'on appelle le personnel en particulier ancillaire par son prénom, l'inverse ne sera pas vrai...
Risque donc d'entretenir sous l'apparente convivialité une forme de vassalité ou en tout cas d'appartenance à la sphère domestique.
Enfant, à l'école primaire, je n'ai jamais été appelé que par mon nom de famille.
C'était peut-être un peu froid en apparence, mais permettait aussi probablement de se construire par son prénom et son nom... Combien d'élèves ignorent tardivement la différence entre nom et prénom ? quand ils ne méconnaissent pas tout bonnement leur nom de famille ?
Où l'enfant peut-il apprendre à se faire appeler par son nom de famille si ce n'est à l'école ?
Dans ce domaine, l'usage semble avoir évolué... pourtant... Nous touchons bien ici la double question de l'identité et des rapports entre personnes.
L'usage du vouvoiement des adultes dès l'école élémentaire et progressivement dès la grande section me semble de son côté une exigence légitime à construire.
Il permet de placer chacun dans son statut d'adulte ou d'enfant.
Est-il si choquant de marquer la différence ?
Certes, la réciproque est à construire : on pourrait s'entendre sur le fait qà partir de la classe de quatrième par exemple, les adultes vouvoient les adolescents... un rite de passage ?
Grandir, c'est  par les apprentissages et le savoir, gagner des droits nouveaux ... dont celui de comprendre plus de choses, de choisir par soi même, de devenir citoyen...
Le "tu" qu'emploient entre eux les enseignants, est hautement fédérateur. Il est un droit justement construit ici dans le compagnonnage professionnel... parfois, il s'y maintien le luxe d'un vouvoiement qui peut également avoir sa légitimité.
Enfin, l'usage du vous à l'école, permet également en termes de pratique de la langue orale et écrite de ne pas se limiter à l'usage "totalitaire" du "on" trop souvent utilisé et du seul "tu"...
C'est  une façon simple d'introduire la conjugaison dans la diversité des personnes !
Il ne faut pas s'arrêter au formalisme excessif et croire que le respect viendrait du seul "vous"...
Il ne s'agit pas d'une quelconque tradition à restaurer mais plutôt de bénéficier et tirer parti des nuances qu'apporte la langue française. Il s'agit aussi par une distance raisonnable, de donner aux enseignants leur espace d'autorité professionnelle. Le "vous" protège et c'est pourquoi les adolescents qui "grandissent" et gagnent des droits nouveaux, y ont également droit, et même avantage ... en le déniant ne marquent-ils pas leur peur de s'émanciper ?

"L'enfant, le lecteur, pris dans l'apprentissage insomniaque de la vie en société, tenu dans cette bêtise générale par l'obligation faite de parler, toujours, de répondre présent toujours, car il y a des questions, car il y a des appels toujours, qui ne s'arrêtent pas, qui n'arrêtent pas de meurtrir le silence qui dort au fond de lui, le beau silence, le silence somnambule. La joie que c'est pour lui de s'abstraire, d'ouvrir un livre, d'en finir avec toutes sollicitations....

Lisant, non pas pour savoir, non pas pour apprendre, pour accumuler, pour entasser, pour acquérir. Non, rien de tout cela. Lisant bien plutôt pour oublier, pour se déprendre, pour perdre. Redevenant seul, infiniment seul.

Assez seul pour ne plus l'être jamais.

Les livres établissent les coordonnées, tracent les cartes d'une contrée déserte, vouée à l'amour et aux herbes folles, traversée par des bêtes sauvages et douces, en quête de point d'eau, en quête du point d'eau du sommeil.

...les vrais écrivains sont des sourciers. Des guérisseurs. La main magnétique de celui qui écrit se pose sur le coeur à nu du lecteur, résorbe la fièvre, change le sang en eau."
(Christian Bobin Souveraineté du Vide - folio Gallimard )

Dans cet apprentissage de la lecture qui effraie la mère et le maître plus que l'élève, n'y a-t-il pas aussi qu'il faudra laisser bientôt seul l'enfant face au texte ?

Dans notre société si paradoxale, où l'individualisme est premier, toute solitude est suspecte. Il faut aller groupés et s'inscrire dans la bonne pensée commune.
Nous voulons que l'enfant sache lire, mais voulons-nous vraiment d'un enfant lecteur ?
C'est à dire d'une personne qui construit ses choix intimes dans cette relation étrange et subversive avec l'auteur ?
Comme le dit plus loin encore Bobin "l'enfant qui est en train de lire, c'est fini, il ne reviendra plus."

Tous les maîtres et tous les parents ont-ils ce courage de laisser l'enfant partir dans les livres ?

On connait à présent l'expression sinistre en bouche, entendue ou lue parfois et décrivant en un terme générique les "EBEP" - élèves à besoins éducatifs particuliers, terme employé par les textes où peuvent se retrouver tout à la fois l'élève ayant des troubles du comportement, présentant un handicap ou vivant des soucis scolaires et sociaux, ou précoce... ou...
Mais chaque élève n'est-il pas un élève à besoins éducatifs particuliers ?
L'hétérogénéité, décrite encore souvent comme un problème "négatif" alors qu'elle n'est qu'un fait aux causes diverses; c'est peut-être aujourd'hui en la visualisant mieux, "la chance" de pouvoir prendre en compte ces différences d'un point de vue pédagogique et didactique.
Il ne s'agit pas de s'enferrer dans l'impossible modèle du préceptorat qui parce qu'il isole l'élève ne saurait répondre aux attentes sociales, aux besoins d'initiative et d'autonomie, aux capacités à vivre ensemble... Le but à atteindre pour certains - réduire le nombre d'élèves en classe - oublie que l'équation ne suffit d'ailleurs pas à garantir la qualité d'un bon enseignement.
Différencier, ne veut pas dire morceler ou transformer le maître en garçon de café de la pédagogie, courant dans un vertige incessant d'une table à l'autre.
C'est visualiser les profils et la difficulté, construire un schéma intégrant les différences et proposer des étayages pertinents.
L'élève qui rencontre des difficultés d'ordre cognitif se heurte à des obstacles sur lesquels il bloque.
Il faut alors élucider ces points de blocage, apporter des réponses.
Mais très souvent, parce qu'il "coincera", n'avancera pas... l'élève en difficultés d'ordre cognitif pointe une difficulté sur laquelle le maître ne serait pas forcément arrêté.
Autrement dit certains élèves qui n'ont pas de difficultés particulières, butent également sur les mêmes obstacles ou les contournent sans que l'on prenne conscience toujours de ce qui faisait blocage parce qu'ils continuent et "produisent" une réponse qui ressemble à l'objet attendu, réponse où des erreurs diverses se mêlent...
L'élève en difficulté d'ordre cognitif, très souvent nous contraint à lever des implicites sur lesquels on serait passé sans discussion.
Ce constat, je l'ai vu faire par un maître soulignant que "grâce" aux élèves en difficulté lourde, il avait pu améliorer sa pédagogie en direction de tous les élèves, justement en s'attardant à bon escient sur ces variables didactiques, point d'achoppement mais aussi en veillant à construire un cheminement plus rigoureux, où les repères structurants sont mieux marqués (repères indispensables qu'il ne faut pas confondre avec un mauvais étayage qui consiste à faire "à la place de l'élève").
Sans provocation aucune, c'est aussi pour cette raison, que la présence de ces d'élèves particuliers est une chance pour la pédagogie des maîtres, chance, à la condition qu'ils acceptent de regarder leur pratique au prisme des ces élèves là, en se disant que si "ça coince pour les uns" , "ça fait peut-être problème pour les autres" ... et qu'il y a là l'opportunité de s'arrêter sur des noeuds ou des problèmes qui seraient sinon restés masqués et n'auraient fait l'objet d'aucun traitement.

"Comprendre sans agir est propice à l'angoisse. Et agir sans comprendre fabrique des délinquants" . [Boris Cyrulnik - Les vilains petits canards

Le café pédagogique de ce matin signale l'avis du Haut Conseil de la science et de la technologie à propos de la désaffection des sciences .  Bernard Convert dans "les impasses de la démocratisation scolaire - sur une prétendue crise des vocations scientifiques"[Raisons d'Agir] souligne de son côté qu'il ne s'agit pas tant d'une désaffection pour les sciences "qu'une désaffection simultanée pour l'ensemble des disciplines universitaires théoriques : lettres, sciences, sciences sociales" p70. Il note qu'en France, c'est avant tout le problème de l'organisation des filières menant au baccalauréat qui fait que la série S "recrute en majorité des jeunes gens bons élèves d'origine aisée qu'elle conduit avant tout vers les classes préparatoires aux Grandes Ecoles" (p51).
Edgar Morin a depuis longtemps par ailleurs dénoncé le cloisonnement des disciplines et nous sommes nombreux à penser aujourd'hui qu'un homme "cultivé" ne saurait s'exonérer d'une bonne connaissance de la culture mathématique et scientifique... La science d'aujourd'hui a plus que jamais besoin d'humanisme et d'éthique.
A l'école primaire, force est de constater que les résultats attendus par la mise en oeuvre d'opérations comme la Main à la Pâte ou "L'enseignement rénové des sciences" restent timides.
Trois obstacles se présentent :
- la formation des maîtres qui sont plus souvent des littéraires que des scientifiques et ont eux mêmes une image austère des sciences
- la définition précise des contenus à enseigner en sciences à l'école primaire : la démarche expérimentale d'investigation voulue à juste titre par les programmes de 2002 n'a pas permis de déterminer avec précisions quelles connaissances on voulait transmettre à nos jeunes élèves.
D'une part, même s'ils construisent des expériences, ils ne pourront pas "refaire le chemin" complet du raisonnement scientifique qui a permis l'émergence des grands concepts; d'autre part, nombre de concepts scientifiques restent trop difficiles pour la pensée enfantine.
- la conception "magistrale" de la classe surtout en élémentaire, fait que le maître même s'il veut faire expérimenter ses élèves, s'engage dans des organisations très lourdes : il est difficile d'expérimenter à 25 ou 30 élèves, de savoir tirer bénéfice du travail mené c'est à dire favoriser de véritables expériences qui aboutissent à un savoir stable.
Je pourrais ajouter un quatrième élément : la difficulté pour les maîtres d'intégrer une véritable approche transversale de la maîtrise de la langue qui suppose qu'en sciences on peut et doit faire dire, lire et écrire les élèves et que les sciences sont un lieu particulièrement pertinent pour produire de la pensée sous sa forme orale ou écrite, pour argumenter, expliquer, s'approprier un vocabulaire spécifique...
Dès l'école maternelle, l'enseignement des sciences doit avoir sa bonne place.
Les programmes devraient poser de manière plus explicite quelques notions simples attendues par le travail mené et préciser également quelles premières approches culturelles de certains faits scientifiques pourraient être apportées aux élèves. Il y a les notions que l'on peut faire émerger en classe (et encore partiellement) et les notions que l'on recevra (ce qui permet par exemple d'intégrer la recherche documentaire, l'usage des TIC, de relier l'enseignement des sciences à celui de l'Histoire).
Des pistes pédagogiques concrètes doivent être proposées aux maîtres :
- mise en place d'un atelier scientifique dans la classe ou l'école (atelier d'expériences et petit musée scientifique)
- proposition d'organisations pédagogiques favorisant des fonctionnements en ateliers différenciés : par exemple un atelier expérimental, un atelier de recherche documentaire, un atelier de production d'écrit scientifique, un atelier de dessin d'observation ou de schématisation, un atelier de travail sur le lexique scientifique de la leçon (lien avec la leçon de vocabulaire).
Cela aurait notamment pour intérêt de favoriser la communication entre élèves en n'oubliant pas qu'une véritable expérience est un dispositif qui dans des conditions précises, définies et reproductibles conduit à des résultats mesurables et identiques...
Parce que le travail sur le vivant se limite aux plantations et à l'observation de quelques élevages (et encore avec prudence); il faut que l'école primaire donne sa pleine place au travail sur l'objet et à la technologie.
Observer, comparer, classer, fabriquer, démonter, remonter... Travailler sur l'objet permet de différencier et relier ("c'est pareil" "c'est pas pareil"). Il peut être très intéressant sans revenir au travail manuel d'antan de redonner sa pleine place à l'exploration et à la construction d'objets.
Toute activité scientifique dans la classe doit être valorisée et structurée : le cahier d'expériences en sciences qui est rarement autre chose qu'un recueil de photocopies doit pouvoir être un véritable outil qui témoigne de la réflexion de l'élève, de la classe et propose au final une "institutionnalisation" claire du savoir. Cela suppose que l'on ne place pas sur le même plan les hypothèses personnelles de l'enfant et la vérité scientifique.
Cela suppose aussi une exigence formelle témoignant de la rationalité de la démarche.
A la petite école, la science doit passionner tout en éloignant du "magique". Nous pouvons et devons inviter les élèves à savoir observer et re-découvrir les merveilles de la nature, nous toucherons souvent au mystère, à l'indicible, toutes les questions ne seront pas répondues et le savoir scientifique n'est en rien un objet figé... mais l'enseignement des sciences c'est d'abord une démarche rationnelle, citoyenne et laïque qui ose regarder, comparer et poser des questions.
C'est aussi une démarche responsable à l'heure où l'homme mesure combien ses choix impactent l'avenir et combien tout interagit en système...


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