De la lettre aux éducateurs du Président de la République, un passage reste peu commenté :
"Il ne faut pas cloisonner, isoler, opposer les différentes formes de savoir. L'enseignement par discipline doit demeurer parce que chacune a sa logique propre, parce que c'est le seul moyen d'aller au fond des choses. Mais il faut le compléter par une vision d'ensemble, par une mise en perspective de chaque discipline par rapport à toutes les autres. Par-dessus les catégories traditionnelles de la connaissance, je suis convaincu qu'il nous faut maintenant tisser la trame d'un nouveau savoir, fruit de la combinaison, du mélange, de la fécondation réciproque des disciplines."
Tout lecteur assidu d'Edgar Morin y retrouvera ses petits.
Il nous semble également possible de réactiver ici le concept de polyvalence du maître de l'école primaire dont l'une des tâches essentielles est d'enseigner à différencier et relier.
Différencier pour classer, organiser, donner des repères, structurer la pensée.
Relier pour aider à comprendre que toute connaissance porte un sens et un sens nouveau éclairée par les autres.
Dans un Monde en perpetuelle évolution, où l'incertitude domine, où la connaissance elle même évolue, il est utile de se préparer à savoir dépasser ses représentations pour se dépasser.
Dans un Monde bousculé, il est utile que le scientifique puisse agir avec éthique, que l'intellectuel apprenne à joindre le geste à la parole...
Peut-être est-ce aussi une façon de renouer avec l'idéal de Diderot lorsqu'il décrivait son encyclopédie :
"Le but d'une encyclopédie est de rassembler les connaissances éparses sur la surface de la terre; d'en exposer le système général aux hommes avec qui nous vivons, et de le transmettre aux hommes qui viendront après nous; afin que les travaux des siècles passés n'aient pas été inutiles pour les siècles qui succèderont; que nos neveux devenant plus instruits, deviennent en même temps plus vertueux et plus heureux; et que nous ne mourions pas sans avoir bien mérité du genre humain".
L'école doit oser aimer le savoir, oser dire qu'il n'est pas de petit savoir et le maître doit oser donner pleine place à l'activité intelligente de l'élève.
Le savoir est la seule richesse qui augmente en étant partagée.
Il aide chacun à prendre sa place et à trouver sa récompense dans la participation à ce qu'Edgar Morin nomme la "démocratie cognitive".
L'élève au centre disait-on autrefois... au centre des savoirs complèterait utilement la formule.
Il faudrait faire de ce partage du savoir et de cette construction collective, une valeur fédératrice...

En réintroduisant le redoublement dans la Loi de 2005, le législateur a semblé revenir sur un dispositif qui pose pourtant plus de problème qu'il ne vient en résoudre : la loi de 1989 parlait de prolongation du cycle ou de maintien exceptionnel... mais la mise en place imparfaite des cycles n'a pas su éviter la logique négative et enfermante du redoublement.
La loi de 2005, si elle parle de redoublement l'encadre pourtant strictement et ne l'accepte qu'assorti de dispositifs dont le PPRE.
Par pudeur, ou avec l'idée de ne pas nuire plus encore à l'estime de soi des élèves, des enseignants ou des conseillers continuent de préférer le terme de "maintien".
Oui, sauf que cette terminologie n'est pas conforme au texte et surtout peut masquer de fait la réalité des redoublements.
Oser parler du redoublement qui est présent dans la Loi, c'est aussi souligner le caractère exceptionnel qu'il doit revêtir : aucune étude ni française ni internationale ne vient prouver son efficacité, au contraire.
Redoubler est cher économiquement et humainement.
Très rares sont les élèves pour lesquels on peut supposer que "tout serait à refaire dans tous les domaines".
Dans tous les cas, le redoublement ne saurait dédouaner les équipes de la nécessité d'un accompagnement rapproché. Il ne devrait pas y avoir de redoublement sans PPRE avant redoublement et sans PPRE d'accompagnement de ce redoublement...
La difficulté est que ces affirmations aussi étayées soient-elles, ne peuvent se contenter de se construire en doxa injonctive pour que l'on progresse en ce domaine et c'est là toute la limite des textes.
Il nous faut donc promouvoir l'urgente nécessité d'une pédagogie différenciée dès l'amont qui ne saurait se confondre avec la seule individualisation : une pédagogie à l'écoute des essais des élèves et pas seulement de leurs erreurs. Une pédagogie où le maître apprenne à décrypter le cheminement intellectuel de l'élève face à l'objet d'apprentissage.
Pourquoi n'a-t-il pas compris ? ou plutôt , qu'a-t-il compris de ce qui lui était présenté ? Qu'a-t-il répondu ? ou mieux encore qu'a-t-il pensé devoir répondre en fonction du contexte dans lequel il se trouvait, de son expérience antérieure...
Passeur de connaissances, le maître est aussi celui qui observe et comprend le cheminement de l'élève vers le savoir.
Le maître est celui qui décode, explicite, aide l'élève à comprendre ce qu'il a tenté et le rassure sur cette chance qu'il doit favoriser et développer : l'école est le lieu du libre essai, où se tromper est sans danger.
Combien d'élèves le pensent vraiment ?

Reprise d'un des derniers BO :
COMMISSION GÉNÉRALE DE TERMINOLOGIE ET DE NÉOLOGIE
Vocabulaire de l’éducation
NOR : CTNX0710380K
RLR : 104-7
LISTE DU 16-6-2007 JO DU 16-6-2007
MCC
I - Termes et définitions

crédit, n.m.
Domaine : Éducation.
Définition : Ensemble d’unités de compte affectées à un module d’enseignement qui, une fois obtenues par un étudiant, peuvent être capitalisées et transférées d’un établissement d’enseignement à un autre ; par extension, chacune de ces unités.
Note : Le terme “crédit”, généralement au pluriel, s’emploie dans le cadre de la mise en œuvre du “système européen de crédits transférables, SECT” (en anglais : european credits transfer system, ECTS).
Équivalent étranger : credit.
évaluation certificative
Domaine : Éducation-Formation.
Définition : Évaluation sommative sanctionnée par la délivrance d’une attestation.
Voir aussi : évaluation sommative.
Équivalent étranger : -
évaluation diagnostique
Domaine : Éducation-Formation.
Définition : Évaluation intervenant au début, voire au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet de repérer et d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève ou l’étudiant afin d’y apporter des réponses pédagogiques adaptées.
Équivalent étranger : diagnostic assessment, diagnostic evaluation.
évaluation formative
Domaine : Éducation-Formation.
Définition : Évaluation intervenant au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet à l’élève ou à l’étudiant de prendre conscience de ses acquis et des difficultés rencontrées, et de découvrir par lui-même les moyens de progresser.
Équivalent étranger : formative assessment, formative evaluation.
évaluation sommative (langage professionnel)
Domaine : Éducation-Formation.
Définition : Évaluation intervenant au terme d’un processus d’apprentissage ou de formation afin de mesurer les acquis de l’élève ou de l’étudiant.
Équivalent étranger : summative assessment, summative evaluation.
portefeuille de compétences
Domaine : Formation.
Définition : Dossier individuel progressivement constitué de documents de nature variée, permettant à une personne d’attester des compétences qu’elle a acquises par la formation et l’expérience.
Équivalent étranger : portfolio.
remédiation, n.f.
Domaine : Éducation.
Définition : Mise en œuvre des moyens permettant de résoudre des difficultés d’apprentissage repérées au cours d’une évaluation.
Note : La “remédiation” doit être distinguée du “rattrapage”, qui consiste en une remise à niveau des connaissances.
Équivalent étranger : remedial work, remediation.

Lorsque le cours s'adresse à l'élève supposé moyen, il ne parle ni à l'élève en difficulté qui n'a su lever aucun implicite et il ennuie celui qui a déjà identifié les obstacles.
Combien de classes sont faites encore d'élèves "standardisés" ?
Combien d'exercices proposés qui ne sont que des activités et non pas de vrais problèmes pour la pensée, des renforcements, des entrainements, des élucidations... ?

Il faudrait oser proposer le même objet d'apprentissage à tous, mais aux uns l'étayage et les clés, aux autres les seules clés et à ceux qui connaissent déjà les clés, le trousseau, posé là sur la table à leur bon questionnement.

Il faudrait ensuite et pour chacun grâce à la parole de l'autre que l'on sache expliciter ce qui a été appris et comment.
Et que le maître ose aussi regarder le savoir qu'il propose et sans mépris interroge dans le plus petit exercice ce qu'il recèle de pièges, d'implicites, de concepts parasites qui obèrent ce qu'il croyait en réalité travailler.
Que le maître s'assure un peu mieux d'être certain de ce qu'il enseigne.
Que ce qui soit dit enfin en conclusion devant les élèves, ces connaissances que l'on institutionnalise (le terme est à la mode), qu'elles soient justes dans leur énonciation et ne fassent pas obstacles par des représentations figées aux savoirs futurs...
L'élève au centre ? Il manquait quelque chose.
L'élève au centre des savoirs. C'est mieux.
L'élève au centre des interactions entre les savoirs et lui et ses camarades et le maître et les livres...

On ne peut bien enseigner sans regarder chaque élève. On ne peut bien enseigner sans regarder chaque savoir et chaque obstacle qui mène au savoir... de la didactique alors ? Un peu mieux.

Travail remarquable concernant l'évaluation CM2 sur le site EPPE avec un tableau excel pour traiter les résultats http://eppee.ouvaton.org/article.php3?id_article=510