Il n'est pas une classe où la question de l'ergonomie ( étude scientifique de la relation entre l'homme ici l'élève et ses moyens, méthodes et milieux de travail) ne vienne se poser.
Nombre d'élèves sont placés en situation d'inconfort dans des classes où il est difficile de circuler, de communiquer avec les pairs ou le maître,  de bien voir le tableau, de travailler en adoptant une posture correcte.
Le recours au tableau, la qualité des affichages, les choix esthétiques et les rangements... tous ces éléments contribuent à faciliter la pédagogie ou peuvent nuire à la structuration du travail.
L'espace, les outils de l'élève dans leur accessibilité et rationalité, la gestion du temps et les moyens de communication utilisés dans la classe devraient faire l'objet d'une évaluation et d'une réflexion fortes.
Ils constituent un de ces leviers d'action souvent négligés et qui pourtant pourraient faire l'objet d'une réflexion d'équipe.

Il faudrait que nous parlions plus du socle commun : il n'est pas le savoir minimal au sens restrictif du terme. Fondation des connaissances, il définit plutôt l'essentiel de ce que le futur citoyen, honnête homme, saura partager avec ses compatriotes français et européens. Des connaissances, des capacités, des attitudes.
De la maternelle au collège inclus, une dynamique commune peut nous inciter à travailler dans la continuité.
Le socle interroge également le rapport entre les disciplines classiques.
De fait, la définition actuelle des compétences des programmes de 2002 bouge quelque peu.
Le socle peut également dans une approche systémique du système éducatif où il ne s'agit plus seulement de penser en norme et moyens, nous aider à refaire du lien, à nous centrer sur des objectifs.
Le cahier des charges de la formation des maîtres lui fait écho.
La transversalité de la maîtrise de la langue y prend tout son sens.
La circulaire sur la grammaire qui proposera une terminologie commune école - collège, le fera à sa façon.
La mise en oeuvre du B2i école avec les feuilles de position préfigure l'approche par compétences du livret de l'élève, une approche qui devrait aussi nous permettre de penser le parcours de l'élève toujours dans la perspective du socle.
A nous de penser socle, en le vivant non pas seulement comme une prescription mais plutôt comme un projet, une démarche active.

Nous nous plaignons souvent du fait que nos élèves se comportent en consommateurs, manquent de constance, "zappent" et se refusent à l'effort.
Souvent, nous cherchons comment les motiver et pour ce faire, nous voyons des maîtres déployer tout un appareil pédagogique qui s'apparente souvent à un jeu de séduction.
On confond plaisir immédiat et désir.
Ce désir pour être sincère ne peut venir que si nous restons centrés sur le savoir. Si nous savons nous rendre crédibles auprès des élèves en leur montrant peu à peu la saveur de ce savoir.
Encore faut-il que le maître en soit convaincu et sache s'étonner, admirer avec l'élève, questionner toute connaissance et la regarde sans mépris. Il n'est pas de petit savoir.
Il faut aussi que l'élève puisse donner du sens au savoir.
Que l'élève puisse mesurer enfin qu'il possède cette richesse : son intelligence .
Mise en action, elle doit pouvoir s'essayer.
L'école donne la liberté de l'essai gratuit et sans danger, elle doit aussi aider à élucider l'essai de l'élève. La piste métacognitive n'est pas la solution magique, mais elle permet au maître puis à l'élève de comprendre la logique qui sous-tend l'erreur, de mieux comprendre les obstacles entre l'élève et la connaissance.

Nous continuons d'opposer les modèles : "qui trop embrasse trop mal étreint mais à ne pas voir plus loin que le bout de son nez, louchera sur la vérité".
Peut-on poser de solides balises dans un monde en perpétuel mouvement où la vérité d'un jour peut être bousculée le lendemain ?
L'accélération et les urgences réelles ou supposées perturbent nos priorités.
"Pareil ou pas pareil ? "
Différencier et relier. C'est de la science dont nous avons besoin.
Le sens du détail puis le regard sur l'oeuvre.
Il ne faudrait pas que nous nous leurrions nous mêmes.
Descartes disait :" ne recevoir jamais aucune chose pour vraie, que je ne la connusse évidemment être telle."
et proposait " de diviser chacune des difficultés que j'examinerais, en autant de parcelles qu'il se pourrait, et qu'il serait requis pour les mieux résoudre, " puis "de conduire par ordre mes pensées, en commençant par les objets les plus simples et les plus aisés à connaître, pour monter peu à peu, comme par degrés, jusqu'à la connaissance des plus composés ; et supposant même de l'ordre entre ceux qui ne se précèdent point naturellement les uns les autres."
Le souci de simplifier du pédagogue ne doit pas non plus limiter la pensée et l'accès à la compréhension globale.
Le souci de rationalité peut enfermer paradoxalement l'esprit, mais il faut toujours garder une dose de scepticisme.
Si l'exploration scientifique, les découvertes de nouvelles planètes, peuvent bousculer ma vision du Monde, je n'accepte pas pour autant toute proposition comme vraie. Il faut une méthode pour apprendre à discerner.
Le postulat de la complexité ne doit pas être un masque.
Le socle commun des compétences qui se veut à la fois porteur (de repères, d'apprentissages premiers) mais qui induit de la transversalité et du lien entre des disciplines parfois disjointes, n'est-il pas l'espoir de fonder une troisième voie de la pensée ? Un nouvel humanisme "scientifique" ?