C'est la période normale  où certaines déceptions ou récriminitations s'expriment...
Petits conflits qui peuvent s'ils ne sont pas anticipés prendre une ampleur inutile et engendrer des crispations...
Je reçois de nombreux courriers à propos de punitions qui pleuvent, de parents intrusifs ou d'élèves qui ne respectent plus les règles...
Nous pouvons désigner l'autre, en vouloir à l'impatience des parents ou à l'inconduite des élèves... sauf que, des partenaires en cause, les seuls professionnels sont les enseignants.
C'est à la fois un plus, une légitimité certaine, mais ce sont également des obligations.
Les enseignants doivent donc, non pas se plier à toutes les exigences, mais agir à la bonne distance qui les préservera, en professionnels patients, capables d'élucider, d'expliciter, non pas de se justifier mais de montrer en quoi tel interdit est fondé sur tel ou tel texte, en quoi tel choix pédagogique trouve sa légitimité dans les programmes...
Plutôt que "le bon vouloir", c'est la règle écrite qui légitime l'action.
Cela suppose de s'appuyer sur une déontologie la plus ferme et la plus claire possible. Cela suppose aussi la disponibilité aux demandes de parents, la capacité de les recevoir en grand groupe ou en rendez-vous...
C'est d'ailleurs pourquoi des réunions de classe sont prévues ou que des circulaires organisent l'accueil des parents à l'école.
Tous nos codes doivent être explicités, les implicites levés, si nous voulons obtenir un minimun d'adhésion il faut impliquer élèves et parents et accepter de penser que cette exigence là fait partie intégrante des métiers des professionnels de l'école.

Jacques Nimier dont le site reste toujours une référence, nous donne un dossier sur la motivation. http://perso.orange.fr/jacques.nimier/regles_motivation.htm .

On connait à présent l'expression sinistre en bouche, entendue ou lue parfois et décrivant en un terme générique les "EBEP" - élèves à besoins éducatifs particuliers, terme employé par les textes où peuvent se retrouver tout à la fois l'élève ayant des troubles du comportement, présentant un handicap ou vivant des soucis scolaires et sociaux, ou précoce... ou...
Mais chaque élève n'est-il pas un élève à besoins éducatifs particuliers ?
L'hétérogénéité, décrite encore souvent comme un problème "négatif" alors qu'elle n'est qu'un fait aux causes diverses; c'est peut-être aujourd'hui en la visualisant mieux, "la chance" de pouvoir prendre en compte ces différences d'un point de vue pédagogique et didactique.
Il ne s'agit pas de s'enferrer dans l'impossible modèle du préceptorat qui parce qu'il isole l'élève ne saurait répondre aux attentes sociales, aux besoins d'initiative et d'autonomie, aux capacités à vivre ensemble... Le but à atteindre pour certains - réduire le nombre d'élèves en classe - oublie que l'équation ne suffit d'ailleurs pas à garantir la qualité d'un bon enseignement.
Différencier, ne veut pas dire morceler ou transformer le maître en garçon de café de la pédagogie, courant dans un vertige incessant d'une table à l'autre.
C'est visualiser les profils et la difficulté, construire un schéma intégrant les différences et proposer des étayages pertinents.
L'élève qui rencontre des difficultés d'ordre cognitif se heurte à des obstacles sur lesquels il bloque.
Il faut alors élucider ces points de blocage, apporter des réponses.
Mais très souvent, parce qu'il "coincera", n'avancera pas... l'élève en difficultés d'ordre cognitif pointe une difficulté sur laquelle le maître ne serait pas forcément arrêté.
Autrement dit certains élèves qui n'ont pas de difficultés particulières, butent également sur les mêmes obstacles ou les contournent sans que l'on prenne conscience toujours de ce qui faisait blocage parce qu'ils continuent et "produisent" une réponse qui ressemble à l'objet attendu, réponse où des erreurs diverses se mêlent...
L'élève en difficulté d'ordre cognitif, très souvent nous contraint à lever des implicites sur lesquels on serait passé sans discussion.
Ce constat, je l'ai vu faire par un maître soulignant que "grâce" aux élèves en difficulté lourde, il avait pu améliorer sa pédagogie en direction de tous les élèves, justement en s'attardant à bon escient sur ces variables didactiques, point d'achoppement mais aussi en veillant à construire un cheminement plus rigoureux, où les repères structurants sont mieux marqués (repères indispensables qu'il ne faut pas confondre avec un mauvais étayage qui consiste à faire "à la place de l'élève").
Sans provocation aucune, c'est aussi pour cette raison, que la présence de ces d'élèves particuliers est une chance pour la pédagogie des maîtres, chance, à la condition qu'ils acceptent de regarder leur pratique au prisme des ces élèves là, en se disant que si "ça coince pour les uns" , "ça fait peut-être problème pour les autres" ... et qu'il y a là l'opportunité de s'arrêter sur des noeuds ou des problèmes qui seraient sinon restés masqués et n'auraient fait l'objet d'aucun traitement.

Le café pédagogique de ce matin signale l'avis du Haut Conseil de la science et de la technologie à propos de la désaffection des sciences .  Bernard Convert dans "les impasses de la démocratisation scolaire - sur une prétendue crise des vocations scientifiques"[Raisons d'Agir] souligne de son côté qu'il ne s'agit pas tant d'une désaffection pour les sciences "qu'une désaffection simultanée pour l'ensemble des disciplines universitaires théoriques : lettres, sciences, sciences sociales" p70. Il note qu'en France, c'est avant tout le problème de l'organisation des filières menant au baccalauréat qui fait que la série S "recrute en majorité des jeunes gens bons élèves d'origine aisée qu'elle conduit avant tout vers les classes préparatoires aux Grandes Ecoles" (p51).
Edgar Morin a depuis longtemps par ailleurs dénoncé le cloisonnement des disciplines et nous sommes nombreux à penser aujourd'hui qu'un homme "cultivé" ne saurait s'exonérer d'une bonne connaissance de la culture mathématique et scientifique... La science d'aujourd'hui a plus que jamais besoin d'humanisme et d'éthique.
A l'école primaire, force est de constater que les résultats attendus par la mise en oeuvre d'opérations comme la Main à la Pâte ou "L'enseignement rénové des sciences" restent timides.
Trois obstacles se présentent :
- la formation des maîtres qui sont plus souvent des littéraires que des scientifiques et ont eux mêmes une image austère des sciences
- la définition précise des contenus à enseigner en sciences à l'école primaire : la démarche expérimentale d'investigation voulue à juste titre par les programmes de 2002 n'a pas permis de déterminer avec précisions quelles connaissances on voulait transmettre à nos jeunes élèves.
D'une part, même s'ils construisent des expériences, ils ne pourront pas "refaire le chemin" complet du raisonnement scientifique qui a permis l'émergence des grands concepts; d'autre part, nombre de concepts scientifiques restent trop difficiles pour la pensée enfantine.
- la conception "magistrale" de la classe surtout en élémentaire, fait que le maître même s'il veut faire expérimenter ses élèves, s'engage dans des organisations très lourdes : il est difficile d'expérimenter à 25 ou 30 élèves, de savoir tirer bénéfice du travail mené c'est à dire favoriser de véritables expériences qui aboutissent à un savoir stable.
Je pourrais ajouter un quatrième élément : la difficulté pour les maîtres d'intégrer une véritable approche transversale de la maîtrise de la langue qui suppose qu'en sciences on peut et doit faire dire, lire et écrire les élèves et que les sciences sont un lieu particulièrement pertinent pour produire de la pensée sous sa forme orale ou écrite, pour argumenter, expliquer, s'approprier un vocabulaire spécifique...
Dès l'école maternelle, l'enseignement des sciences doit avoir sa bonne place.
Les programmes devraient poser de manière plus explicite quelques notions simples attendues par le travail mené et préciser également quelles premières approches culturelles de certains faits scientifiques pourraient être apportées aux élèves. Il y a les notions que l'on peut faire émerger en classe (et encore partiellement) et les notions que l'on recevra (ce qui permet par exemple d'intégrer la recherche documentaire, l'usage des TIC, de relier l'enseignement des sciences à celui de l'Histoire).
Des pistes pédagogiques concrètes doivent être proposées aux maîtres :
- mise en place d'un atelier scientifique dans la classe ou l'école (atelier d'expériences et petit musée scientifique)
- proposition d'organisations pédagogiques favorisant des fonctionnements en ateliers différenciés : par exemple un atelier expérimental, un atelier de recherche documentaire, un atelier de production d'écrit scientifique, un atelier de dessin d'observation ou de schématisation, un atelier de travail sur le lexique scientifique de la leçon (lien avec la leçon de vocabulaire).
Cela aurait notamment pour intérêt de favoriser la communication entre élèves en n'oubliant pas qu'une véritable expérience est un dispositif qui dans des conditions précises, définies et reproductibles conduit à des résultats mesurables et identiques...
Parce que le travail sur le vivant se limite aux plantations et à l'observation de quelques élevages (et encore avec prudence); il faut que l'école primaire donne sa pleine place au travail sur l'objet et à la technologie.
Observer, comparer, classer, fabriquer, démonter, remonter... Travailler sur l'objet permet de différencier et relier ("c'est pareil" "c'est pas pareil"). Il peut être très intéressant sans revenir au travail manuel d'antan de redonner sa pleine place à l'exploration et à la construction d'objets.
Toute activité scientifique dans la classe doit être valorisée et structurée : le cahier d'expériences en sciences qui est rarement autre chose qu'un recueil de photocopies doit pouvoir être un véritable outil qui témoigne de la réflexion de l'élève, de la classe et propose au final une "institutionnalisation" claire du savoir. Cela suppose que l'on ne place pas sur le même plan les hypothèses personnelles de l'enfant et la vérité scientifique.
Cela suppose aussi une exigence formelle témoignant de la rationalité de la démarche.
A la petite école, la science doit passionner tout en éloignant du "magique". Nous pouvons et devons inviter les élèves à savoir observer et re-découvrir les merveilles de la nature, nous toucherons souvent au mystère, à l'indicible, toutes les questions ne seront pas répondues et le savoir scientifique n'est en rien un objet figé... mais l'enseignement des sciences c'est d'abord une démarche rationnelle, citoyenne et laïque qui ose regarder, comparer et poser des questions.
C'est aussi une démarche responsable à l'heure où l'homme mesure combien ses choix impactent l'avenir et combien tout interagit en système...


 .

Il est frappant de constater que la conduite de classe envisage plus l'activité du maître que celle de l'élève.
Qui parle ? qui se déplace ? qui désigne ? relance ? vérifie ? rarement résume ?
Le maître n'est-il pas le plus souvent le contremaître d'une petite fabrique où des employés plus ou moins motivés assemblent les pièces disparates d'un puzzle qu'ils verront rarement construit ?
La pédagogie de l'exercice est-elle utile lorsqu'elle ne dit pas ce que l'on est en train de faire et ce que l'on apprend de nouveau ?
Son emblème n'est-il pas la photocopie qui fait la pensée en mille-feuilles indigeste et vite écorné ? Une photocopie où tout est noyé : la consigne, l'illustration, le document, l'auteur absent ....
La consigne est écrite et le maître pourtant déploie une énergie de tous les instants à la dire, la redire, l'élucider, la dénaturer tant et si bien que le problème pour l'élève n'est plus de comprendre ce qu'il doit faire mais de se souvenir de l'ordre des étapes dans lequel il doit exécuter une série de gestes...
Plus difficile encore, il faut à l'élève tenter de travailler, de manier au mieux ses outils, d'organiser sa pensée tandis que le maître ne cesse jamais de brouiller sa pensée, comme si à force de vouloir l'aider, l'étayer, le guider... on l'empêchait de réfléchir et de faire, d'activer son intelligence.
Le plus drôle, c'est que dans le même temps on s'oppose à ce qu'il copie, alors que parfois, pour nombre d'élèves, l'objet à copier, c'est la seule façon pour lui de retrouver un peu de cohérence et de sens à ce qu'il doit faire...
L'élève est souvent comme le candidat au montage d'un meuble Ikea qui, malgré la notice en mains, n'a jamais vu le meuble à construire, et ne parvient toujours pas à assembler les pièces parce qu'il ne parvient pas à imaginer vraiment la tête du meuble attendu...
Il tente de construire et quelqu'un lui dit sans cesse à l'oreille mille conseils et injonctions qu'il lui faut vite mettre en oeuvre sans chercher à comprendre, s'il veut assembler au moins deux pièces.
Car en plus, le temps presse.