Inscrite dans la Loi de programmation et d'orientation pour l'avenir de l'école, au coeur du socle commun comme des programmes dès l'école maternelle affirmée elle-même "école de la réussite"... sommes-nous tous parfaitement au clair avec cette idée de la réussite ?

Car à la réussite scolaire s'articule très vite la réussite sociale et personnelle et ses modèles sociaux, culturels, politiques...

En écho, la réflexion de collègues qui s'impatientaient un peu que l'on somme via la loi « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » du 11 février 2005, les personnes handicapées de "définir un projet de vie" et d'avoir à en rendre compte ... comme si sans projet elles n'étaient pas... comme si elles devaient encore cet effort, cette justification pour gagner le droit à la compensation offert par la Société...

Chacun se définit-il réellement un projet de vie ?

Comme le dit François Housset sur son blog "On peut réussir quelque chose à partir du moment où l’on sait quoi : il est possible de réussir sa sauce béchamel, parce qu’on sait ce qu’est une sauce béchamel et comment la préparer. Mais ça se réussit comment, une vie ?"

On le voit bien, la réussite ne se délimite pas non plus à l'atteinte d'un "minimum exigible".
Ce minimun n'étant jamais qu'un palier pour l'étape suivante...
La compétence même certifiée n'est pas seule à construire la réussite...

A l'école, nous ne pouvons pas fabriquer de la réussite sans "valeurs"... Un jeune qui réussit c'est probablement un jeune qui peut choisir son destin, son métier, choisir d'exercer une vie choisie librement et vivre d'opportunes rencontres... mais dans un Monde de plus en plus complexe qui se sent en danger, pour certains la réussite n'est qu'une fuite en avant si elle ne se construit pas avec les autres...

Equilibre incertain entre l'effort minimum et l'insatisfaction chronique, la réussite s'articule sur un moteur bien étrange... Vivre en conscience, comprendre, donner du sens... peut-être juste grandir, s'émanciper de... apprendre à la fois la solidarité et assumer son unicité. Partager et prendre sa place,une place originale dans le Monde...

C'est déjà subjectivité de s'affirmer ainsi...

Combien de maîtres doivent-ils faire réussir leurs élèves alors qu'ils ont le sentiment de ne pas avoir réussi eux-mêmes ?
Quelles projections parentales tentent d'enfermer leur progéniture dans un destin en réalité toujours imprévisible.

Enfin, si 'l'on entend "réussir" sa vie, ce serait supposer que des vies sont ratées, c'est à dire inutiles au Monde et que la résilience resterait Utopie...
Il est pourtant des vies ratées dont fusèrent des oeuvres sublimes !
Qui oserait dire que Rimbaud a raté sa vie ?

peut-être alors, l'une des missions étranges de l'école, au delà des outils indispensables à donner à chacun pour qu'il puisse choisir seul et fonctionner en autonomie, ce serait l'aptitude à révéler la singularité, le talent caché, la petite différence, le plus... que chacun porte en lui-même...

Si le maître n'a pas la conviction personnelle qu'il peut faire progresser l'élève en échec, si le maître attend que la seule volonté de l'élève ou de ses parents se manifeste... il ne se passera rien ou pas grand chose. et le désespoir s'ajoutera au désespoir.
La lucidité si elle n'exclue pas de comprendre que toutes les difficultés ne se résolvent pas à l'école, ne doit pas minimiser que nombre d'élèves, dans les situations sociales et scolaires les plus difficiles furent sauvés grâce à l'engagement, au volontarisme des profs.
Ces derniers n'ont souvent eu pour récompense, "que" la victoire individuelle d'un de leurs élèves qui "enfin" avait "appris à"...
Leur bravoure est restée anonyme, parfois mal comprise.

Pennac leur rend un joli salut dans son "Chagrin d'école" : "les professeurs qui m'ont sauvé... n'étaient pas formés pour ça. Ils ne se sont pas préoccupés des origines de mon infirmité scolaire. Ils n'ont pas perdu de temps à en chercher les causes et pas davantage à me sermonner. ... Ils se sont dit qu'il y avait urgence, ils ont plongé".

Certes, l'action de l'enseignant s'appuiera sur la professionnalité et plus la Société sera engagée auprès de lui, plus cela devrait-être facile. Ce préalable là, cette éthique de l'éducabilité de chacun, cette conviction première, probablement la plus difficile à instaurer, reste la condition initiale essentielle.

Nous avons eu un peu peur pendant des années, de ces maîtres modèles qui écrivaient si bien au tableau, dont la parole était à ce point soignée, l'attitude policée qu'ils nous semblaient des machines à fabriquer de la conformité et peut-être du conformisme...
Mais la belle langue entendue, l'écriture soignée, la page structurée et soulignée... tout ces appareils tissés de conventions étaient aussi ces bornes, ces règles du jeu sans lesquelles nous ne pouvons jouer.
Il ne s'agit pas d'un retour en arrière, de poser des barrières infranchissables, mais plutôt de créer un espace clairement délimité pour laisser à la pensée la liberté de s'essayer.
C'est ici cette injonction double faite à chaque enseignant : être rigoureux et créatif. Etre modèle dans sa parole, dans sa langue... mais susciter la parole et laisser l'enfant s'essayer à l'imitation, à la transgression oui.. mais à la transgression réfléchie, voulue, choisie.
Pas de marginal sans marge et de lignes tracées sur la page. Pas de poète pour se jouer des mots sans grammaire aux règles connues et identifiables.
Plus que modèle, le maître doit oser être le témoin d'une culture écrite qu'il possède, avec laquelle il prend plaisir à explorer et s'approprier le Monde.
Alors, le maître ose enseigner et pour que son enseignement passe, sait être bon pédagogue, c'est à dire sait s'interroger sur toutes ces règles, ces codes, ces implicites qui sont autant de signes muets pour l'enfant...
Lequel sommé d'exercer son métier d'élève s'avance sans trop comprendre par où il faut aller dans cette profusion de signes, dans ces milliards d'attentes qui pèsent sur lui.
Ne demandons pas tout à nos enfants. Soulageons-les. Montrons. Laissons-les essayer, reprendre, refaire, imiter, refaire encore.
Et que le maître créatif soit celui dont la langue porte des mots nouveaux pour l'élève, dont le tableau soit cette page magique, structurée, précise... L'éponge salvatrice permettant à chaque fois d'effacer pour refaire.
Le jeune maître en a souvent peur. Il a vu ses derniers professeurs à l'Université écrire le plus mal possible et parler dans une langue qui ne s'embarrassait pas forcément de détails...
Il lui faut se réinventer dans une posture qui n'évoque guère de souvenirs pour lui. Mais de cette première exigence, de cette modélisation, passage obligé pour lui , il verra qu'il peut y gagner beaucoup pour lui même dans son statut professionnel, pour la classe comme espace de rigueur et d'essai, pour chaque élève qui comprendra un peu mieux ce que l'on attend de lui...

De son voyage en Finlande , notre ministre M. Darcos souligne que des pays qui proposent moins d'heures d'enseignement que la France réussissent mieux que nous...
Certes le contexte diffère, mais nous voyons bien des questions.
Question du temps utile, du temps efficace et du recentrage non pas sur les seuls fondamentaux pour exclure les entrées culturelles et sportives, mais pour aller à l'essentiel.
Un exemple parmi d'autres: le maître qui sous prétexte d'aller au fond des choses développe un long cours d'histoire sur Henri IV prend le risque de ne jamais terminer son programme... Il faut aux élèves du sens et comprendre, mais aussi des repères clairs simples... pas forcément pour chaque période un long cours développé.
En revanche, il faut aussi savoir dans la leçon sur Henri IV faire écrire des textes par les élèves, en lire et s'exprimer en ayant des objectifs relatifs à la langue clairement identifiés. La langue comme épine dorsale de toute activité avec des temps osés et réservés à la systématisation, au renforcement...
Plutôt des rythmes pensés, parfois brefs, une véritable alternance des formes de travail, un appui sur la mémoire travaillée en classe... que de longues séances où l'on croit pouvoir être exhaustif parce qu'on reste longtemps.
Difficile approche que cette relation au temps car tout est lié. Il faudra bien oser un jour poser enfin la question de l'année scolaire, de l'accompagnement culturel (qui commence avec l'accompagnement éducatif mais ne s'y limite pas)...
Le temps est une matière première que nous gaspillons parce que nous n'osons pas le modeler en fonction de nos besoins.

Le BO du 17 octobre attire notre attention sur les élèves intellectuellement précoces.
La circulaire pose un ensemble d'obligations en matière d'information, de formation, de dépistage et de réponses à apporter...
Le sujet reste particulièrement sensible et ce d'autant plus qu'il est l'objet d'une médiatisation très forte.
L'élève précoce existe dans tous les milieux et par son comportement peut sembler mettre l'ordre scolaire en cause. Il s'oppose souvent à une vision étapiste des apprentissages. Sa relation à la connaissance surprend, déstabilise .
Certains maîtres tendent à minimiser la problématique en laissant entendre que la seule vraie priorité est l'élève en difficulté d'apprentissage, celui qui "comprend mal" et aurait besoin d'aide souvent pour des raisons d'origine sociale et culturelle.
Une confusion reste entretenue de manière implicite entre la précocité et la richesse culturelle que permet un milieu socio -culturel favorisé.
Il est vrai que dans un milieu socio-culturel favorisé l'enfant précoce pourra trouver des terrains d'expression de sa soif de connaissance alors que dans d'autres conditions cela lui sera souvent plus difficile... mais il faut bien comprendre que l'intellectuellement précoce existe également dans tous les milieux.
Il est d'ailleurs probablement encore plus difficile à l'élève précoce scolarisé dans le cadre de l'éducation prioritaire d'être reconnu parce que les manifestations de son comportement peuvent se conjuguer à d'autres problématiques partagées avec ses camarades.
De même, la stimulation apportée dans un contexte favorisé à un enfant, peut laisser croire aux parents que l'enfant est précoce alors qu'il témoigne de bonnes compétences, d'une vive curiosité, d'un bon niveau de langage... mais au final rien que l'on pourrait qualifier "d'exceptionnel".
Notre regard est également brouillé par l'idée d'une échelle de l'intelligence qui pour certains supposerait une hiérarchie entre individus... D'aucuns n'ont pas hésité dans leurs écrits à prôner un modèle de société où l'élite de l'intelligence supérieure guiderait le peuple... des clubs très fermés réunissant des personnes au "super QI" continuent d'exister et ils ne sont pas sans ambiguïté ...
La mesure du QI elle même est l'objet de bien des critiques... Que mesure-t-on vraiment ?
Il nous faut donc entendre ces critiques, mesurer la difficulté de mesurer l'intelligence, mais aussi s'accorder sur le fait que des élèves peuvent s'exonérer des progressions habituelles et des étapes que nous imaginons pour un élève "moyen" (expression hautement réductrice).
Il faut que l'adulte accepte aussi, même en position d'enseignant, d'avoir des élèves qui n'en savent pas forcément plus que lui, mais peut être comprennent "plus vite" ou "autrement les choses" et peut être mieux que le maître lui-même...
La question est d'importance et ne mérite aucun mépris.
Aider l'élève intellectuellement précoce à pouvoir retrouver l'estime de lui même, à trouver sens et intérêt dans ce que propose l'école est une tâche nécessaire pour l'élève lui même mais qui peut également nous interroger dans nos pratiques pour tous les élèves.
C'est à la fois du côté du sens, de l'intérêt de ce que nous proposons, de la relation au savoir et des différents chemins qui mènent à la connaissance qu'il faut creuser...mais c'est aussi du côté de la stimulation, de la richesse des propositions que l'école est en mesure d'apporter.
Cela ne s'oppose pas à la nécessaire structuration, à la mise en place des repères, aux entrainements systématiques... mais nous engage plus largement à nous poser un ensemble de questions sur ce qui se passe face à la connaissance nouvelle...
La circulaire annonce "chaque fois qu’un élève manifeste un mal être à l’école ou au collège, un trouble de l’apprentissage ou du comportement, ou simplement que ses parents en font la demande, la situation doit être examinée sans attendre, et les éventuelles mesures adaptées doivent être prises."
Bien entendu des protocoles et une bonne information devront être instaurés : tout élève agité n'est pas précoce... mais tout élève qui peut-être mériterait une attention particulière devrait ne pas échapper au bon regard professionnel du maître...
Il faudra sans tabou mais sans mépris aucun dialoguer avec les familles...
Peut être également, en termes éthiques, nous rappeler que notre mission qui est d'enseigner, de transmettre ce savoir exigé par la Nation (le socle commun), c'est aussi de permettre à chaque élève de révéler son ou ses pôles d'excellence.
Toutes ces différentes formes d'intelligence sont autant de potentialités admirables.
Nous devons avoir confiance en cette richesse formidable qui ne demande qu'à se développer, être stimulée... il suffit d'observer comment le très petit allume son intelligence au contact des stimulations que nous lui proposons.
Cette beauté là, cette valeur de l'intelligence mérite d'être développée. Nous devons promouvoir une société de l'intelligence, ce qu'Edgar Morin nomme quelque part "la démocratie cognitive".
L'école a la chance de surcroit de montrer que l'intelligence de l'un croisée avec celle de l'autre nous permet à tous d'avancer et de progresser individuellement et solidairement.
L'intelligence se multiplie par le partage.
A l'école, il y a toutes ces choses à apprendre mais aussi cette révélation à provoquer parce qu'elle n'est pas connue de tous à sa juste mesure : tu es intelligent, le savais-tu ? Et si cela se mêle à ta personne pour fonder ta personnalité, tu possèdes en toi cette fameuse richesse qui ne s'use que si l'on ne s'en sert pas... N'en ayons pas peur !