Si la Finlande nous dépasse aux évaluations PISA... au delà des commentaires sur les contextes qui diffèrent une donnée me semble intéressante à regarder :
en France, nous considérons peu ou prou 3 % d'élèves comme étant ceux à aider (élèves à besoins éducatifs particuliers)... en Finlande, ils en repèrent 17 % ...

Le goût de l'effort c'est ce désir. Ce projet.
C''est oser "se jeter à l'eau", c'est essayer et pouvoir refaire.
C'est savoir quand "on a terminé", quand c'est "suffisant" ou conforme à l'objet attendu...
C'est voir jusqu'où le mieux n'est pas l'ennemi du bien.
Principe de précaution ou risque calculé ? L'effort est une stratégie.
S'épuiser d'efforts ne mène à rien.
Ne rien faire rend fatigué ("je suis fatigué à ne rien faire" a-t-il dit).
Un espace déstabilisant - le lieu du nouveau savoir : la librairie, la salle de sciences, l'ordinateur, la corde à grimper...
Un nouveau savoir : une boîte fermée sur elle même ?
Très souvent, la clé de la boîte "à savoir" (cet objet du savoir) n'est qu'un simple chiffrage, "une évidence" que l'on ne voyait pas (le nez collé trop près), oui, un simple chiffrage dont il faut décoder le dessin (le dessein).
Une fois connu, ce savoir comme son lieu supposent une fréquentation régulière, une habitude, un sillon que l'on trace fidèlement...
Mais parfois, il y aura un caillou dans le sol où cognera le soc. "Ding !"
Effort. Rien d'amer si un bonheur vient le récompenser ensuite. Une saveur nouvelle, un paysage à contempler, une porte qui s'ouvre, une nouvelle question, une oeuvre d'art ou de la pensée à partager, à montrer ... "as-tu vu ce que j'ai fait ? ce que j'ai trouvé ?"
Confrontation.
Conquête autonome, l'effort se partage un temps mais reste affaire individuelle et personnelle.
Mais quelles hormones secrète-t-il ?
Lire ?"au début il fallait me forcer, maintenant je ne peux plus m'en passer".
L'effort comme besoin, l'effort comme plaisir, la dépendance au livre...
Et derrière l'effort, la fatigue comme indicateur : "tu as trop travaillé, tu as trop pensé, trop bougé... "
C'est pour cela que l'on a installé des bancs dans les rues, dans les squares, dans les jardins...
Pour contempler "le fruit de ses efforts."
Goûter sans déception, sans se laisser envahir par l'incertitude...
"Je n'aimerais pas avoir à tout refaire".
Mais on ne refait jamais exactement deux fois la même chose, et le mur tombé nous apprend quelque chose de nouveau sur le mur, sur les pierres et sur nous mêmes...

Dans sa version 2006, le rapport conjoint de l'IGEN et de l'IGAENR , souligne la nécessité de se rapprocher de "l'usager".
Apporter une attention plus forte aux usagers qu'à l'organisation en elle même ou pour elle même, peut constituer un bel objectif mobilisateur pour le fonctionnaire de demain qui pourrait retrouver là, une part de la "vocation missionnaire" des hussards noirs de la République...
Mais la définition des "usagers" n'est pas si claire pour tous.
Qui sont les usagers de l'école ?
Chaque élève et l'ensemble des élèves ...
Chaque élève et sa famille, les deux parents vus et compris comme co-éducateurs, vrais "co-responsables" qui doivent être des partenaires compris sans préjugé...
Mais également les associations de parents et leurs représentants élus... qui doivent être destinataires d'informations.
Usager encore, la collectivité locale qui équipe et paye l'essentiel de ce qui n'est pas le salaire des maîtres...
Usager aussi le législateur et derrière lui le citoyen qui peut demander à savoir ce qui est fait de l'argent public, quels résultats sont obtenus concrètement...
Parfois l'enseignant se voit en usager de sa propre administration et demande "des services" et à "consommer" des moyens pour pouvoir être "efficace" ou "plus efficace encore" dans une équation que pourtant la réalité ne confirme pas toujours...
Dans cet ensemble complexe, si pour une part, l'usager (élève et sa famille) est un "client" qui choisit (y compris parfois dans le secondaire, par le jeu des options, ce qu'il veut apprendre en vue de son projet), l'école ne construit pas seulement une relation "client - fournisseur" : si elle doit s'adapter aux besoins de ses élèves et les placer en réussite, si elle doit accueillir l'ensemble des élèves ( y compris depuis 2005 les élèves présentant un handicap), elle attend des attitudes qu'elle aide à construire mais qui impliquent l'adhésion au modèle républicain des différents partenaires... du moins si l'on envisage l'école comme une institution organique de l'état... (cette adhésion aux valeurs existe aussi dans l'école privée... avec une proximité plus ou moins grande de ces valeurs avec celles de la république laïque...)...
Tout cela suppose d'engager un vrai travail sincère en direction des usagers.
Cela suppose aussi tout en répondant aux besoins individuels, de se situer sur le terrain de l'unité républicaine : les programmes et le niveau d'exigence doivent être identiques (et élevés) pour tous.
Il y va de la crédibilité de l'école qui doit exercer sa pédagogie vis à vis des différents usagers, se protéger d'intrusions qui ne respecteraient pas l'espace de laïcité et de neutralité, mais construire aussi un vrai partenariat sincère.
Ce partenariat commence avec une information précise sur ce que l'élève apprend, ce qu'il sait, ses progrès... information qui ne saurait se satisfaire du relevé de notes sec ou de compétences trop abstraites...

Le fonctionnaire et plus encore le professeur de l'enseignement public peut être au coeur de tensions entre ce que Weber distingue comme une éthique de la responsabilité d'une part et une éthique de la conviction d'autre part.
Cette conviction, le professeur des écoles peut même croire la "légitimer" en s'appuyant sur la Loi de programme et d'orientation pour l'avenir de l'école qui dit la "liberté pédagogique".
Jean Pol Rocquet inspecteur, évoque  la "résistance" qui pour lui n'est pas "désobéissance mais manière d'être fidèle à soi, au métier" (L'inspection pédagogique aux risques de l'évaluation L'Harmattan 2005).
La fidélité à des valeurs s'entend, mais quelle définition réelle de ces valeurs ?
Le terme de "résistance" nous renvoie très vite à l'Histoire où les dérives de fonctionnaires trop obéissants ont crée la confusion et dénaturé le terme de "collaboration".
Dans divers contextes nous voyons aujourd'hui des professeurs "choisir" de mettre en oeuvre ou pas une circulaire, ailleurs des formateurs "choisir" "d'évaluer ou pas des stagiaires" dans un dispositif...  au nom de "convictions" propres parfois fondées sur l'expérience...
Nous entendons aussi des professeurs méconnaitre "sciemment" les programmes au nom par exemple de résultats "globalement satisfaisants" aux évaluations...

Quelques éléments en discussion :
- en se plaçant seulement du point de vue de l'éthique de conviction, on peut laisser à penser qu'enseigner serait affaire de choix personnels, de croyances... Il y a risque alors de s'exposer personnellement et à terme de nourrir par exemple des oppositions entre enseignants aux convictions divergentes.
En cas d'échec, "l'usager" pourra en vouloir directement à celui qui se basait sur "ses seules convictions".

- l'école publique est censée mettre en oeuvre les choix démocratiques. On ne saurait se satisfaire que ses agents se démarquent de la volonté exprimée dans les urnes.

On sent bien ici la double nécessité d'une adhésion des fonctionnaires "aux grands choix" (le problème du consensus démocratique) et de la confiance que la Nation doit pouvoir marquer en ses professionnels de l'enseignement (sans cette confiance le fonctionnaire n'est plus qu'un exécutant incapable d'initiative).
Comme le rappelle Edgar Morin "une conviction sans responsabilité conduit à l'impuissance ou aux échecs".
Pour parvenir à concilier l'inconciliable, il faut peut-être pouvoir se placer à la bonne distance, admettre que la subjectivité d'autrui peut-être la sienne, oser chercher à comprendre sans justifier... Il faut peut être "professionnaliser "c'est à dire engager son action et mesurer son effet, s'emparer des textes pour les interpréter non pas solitairement mais solidairement, se les approprier pour les mettre en partage...

L'éducabilité de chacun de nos élèves n'est pas une croyance naïve.
Elle est affaire d'éthique.
Nous ne pouvons pas nous enfermer dans le conformisme du déterminisme ou du désespoir : "celui - là ne pourra jamais progresser vu son environnement" "cet autre semble rétif à toute intelligence".
Plus loin que la compassion nécessaire, l'éducateur s'engage fermement pour aller chercher les possibles, à nommer chaque petite victoire, à déceler la résilience et l'alimenter, la conforter.
Il faut au maître la double capacité d'aller chercher et reconnaître le talent de chacun et d'intégrer la complexité pour ne pas s'en faire une excuse.
Dans le même temps, le maître doit travailler avec humilité : il n'est pas un surhomme, il ne sera guère payé de reconnaissance... ce qui est légitime puisqu'un bon maître "donne" sa propre victoire à l'élève pour que celui-ci continue de progresser et s'engage à son tour...
Mais pour "y croire" et avancer, le maître doit doublement se protéger : déontologie et travail en équipe.
Déontologie pour garder la bonne distance et le respect : rien ne se force et parce que c'est complexe, il faut accepter la fragilité du progrès. Mais la déontologie engage à agir.
La déontologie protège l'élève et le maître. Des règles existent, des règles sociales qui prennent appui sur la Loi démocratique.
Le travail en équipe, aide le maître à ne pas rester seul surtout lorsque c'est difficile...
La déontologie et l'éthique veillent à ce que le regard des maîtres n'enferme pas la perception de l'élève dans une sorte de cooptation, où la "norme locale" prévaudrait.
Il ne faut d'ailleurs pas confondre l'élève et "ses résultats".