Bien que présente dans de nombreux textes institutionnels « la performance » reste un terme encore difficile à intégrer dans les discours et les pratiques des enseignants.
Pour certains, le terme appartient trop au monde économique et marchand, suggère l’idée de compétition, placerait les établissements en concurrence… pour d’autres encore il faudrait rester dans une logique de « moyens » sans avoir à rendre compte… « nerf de la guerre » l’argent reste suspect ou entaché d’une forme de tabou…
Dans l’administration, le concept de performance synthétise en réalité trois entrées :
- l’efficacité
- la qualité
- l’efficience.
Depuis la mise en place de la loi organique du 1er août 2001 relative aux lois de finances il s’agit d’avoir une lisibilité accrue de l’action publique.
Les objectifs sont votés par le parlement, à charge pour les gestionnaires de les mettre en œuvre dans un cadre où ils disposent d’une plus grande liberté d’action mais il leur faudra rendre compte a posteriori sur des indicateurs définis.
La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école inscrit d’ailleurs avec le socle commun des connaissances « l’obligation de résultats » qui suppose de ne laisser aucun élève sortir du système éducatif sans les connaissances de base.
Cette obligation là peut sembler difficile : elle exige la définitions de normes où le possible ne s'opposerait pas à un manque d’ambition ou une surestimation…
Ce d’autant plus, que l’école n’est pas une manufacture mais travaille avec des élèves de contextes différents avec des interactions complexes entre le social, le psychologique, le culturel etc.
Un système éducatif efficace, c’est celui qui parvient à faire réussir les élèves et sur les objectifs fixés dans la perspective du processus de Lisbonne et de l’Europe de la connaissance.
Mais la performance se mesure également à l’aune de la qualité du service apporté à l’usager.
Les questions sont multiples ici.
Le rapport conjoint de l’iGEN et de l’IGAEN de 2006 consacre un volet à la question « du meilleur service » à rendre aux usagers…
Mais qui est usager de l’école ?
Pensons-nous à l’élève ? Y pensons-nous vraiment ?
Car si La loi « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » du 11 février 2005 place l’idée d’une scolarisation possible pour tous et non seulement d’une intégration, si les textes engagent donc le système à s’adapter et l’Etat à compenser, l’école reste souvent dans la logique où c’est à l’élève de s’adapter au cadre.
La logique des programmes nationaux et du socle reste le cap pour tous, l’école lieu de citoyenneté et de laïcité suppose également une part d’acculturation et de respect par l’usager de modes d’organisation et de fonctionnement qu’il ne choisit pas… même si les propositions d’orientation ou de redoublement doivent le plus souvent rencontrer l’adhésion de la famille…
L’école sait-elle s’adapter aux besoins réels de ses élèves ? On pourrait même ajouter sans vouloir provoquer, le veut-elle toujours ?
Mais il n’y a pas d’élève sans famille.
Et voici un nouvel usager qui peut également avoir ses choix, qui doit avoir sa place… Les parents sont co-éducateurs. La circulaire du 25 août 2006 rappelle leurs droits... Dans notre société hautement médiatique prompte aux raccourcis, certains choix parentaux ou représentations peuvent entrer en conflit avec les exigences des programmes...
Mais l’élève et sa famille doivent faire l’objet d’une écoute particulière. La réponse institutionnelle réclame de savoir répondre aux demandes, aux besoins individuels, d’accompagner le projet personnel de l’élève et de sa famille… projet qui se construit toutefois en dialectique avec les contraintes des programmes ou de l’orientation professionnelle qui croise alors le possible et les capacités…
Mais au fait, qu’apprennent véritablement les élèves et que communiquons-nous aux familles de ce qu’ils apprennent ?
La lecture de certaines formules lapidaires ou notes globales d’un livret, sont-elles des éléments parlants qui aident à donner du sens et se mobiliser ?
A quoi sert une moyenne de notes ou pire encore une moyenne globale de disciplines ?
Travailler à l’amélioration de la performance engage vers une culture de l’évaluation qui innove et dépasse les représentations figées.
Il n’existe pas que l’évaluation certificative (laquelle est souvent vue comme seulement sélective et éliminatoire) . Il nous faut apprendre aussi à recenser et repérer les premières réussites pour en faire des points d’appui sincères, y compris lorsqu’il faudra imaginer des dispositifs d’aide…
D’autres usagers seraient peut être à penser : la collectivité locale qui investit dans l’école et voudrait que soit rendu visible l’effet de son investissement, le parlement et à travers lui le citoyen qui cherche l’efficacité et la réduction de l’impôt, peut-être les enseignants eux-mêmes qui ont des attentes vis à vis de l’Institution et à certains égards deviennent consommateurs de leur propre institution, y compris lorsqu’ils sont en attente de « reconnaissance ».
Les enseignants empilent plus qu’ils n’intègrent les tâches et ils ont besoin d’un management qui les responsabilise, leur donne du sens, autrement dit qui leur donne à voir aussi l’effet de leurs choix, qui les engage, … ce qui ne peut s’envisager que sous le double versus de l’éthique (déontologie exigeante) et de la liberté pédagogique ( une responsabilité) voulue par la Loi.
L’efficience qui est le troisième axe et qui nous engage sur la réflexion permanente à propos des moyens mis en œuvre pour parvenir aux objectifs, doit être économique (passer par l’amélioration du rapport entre les moyens consommés et les réalisations) mais ergonomique, c’est à dire apporter « un mieux » non seulement dans les résultats obtenus mais dans le rapport entre les différents acteurs engagés, l’espace et le temps scolaire, les objectifs…
L’efficience suppose une capacité à faire des choix : déterminer des urgences, se donner des normes et des repères….
Il faudra se libérer de certains habitus, accepter d’aller regarder l’efficacité d’un dispositif : cela commence au cœur de la pédagogie de tous les jours avec des questions simples. Que font les élèves ? Font-ils quelque chose ? Apprennent-ils ? Apprennent-ils une compétence demandée par les programmes et à quel prix ?
Combien de fois par exemple, l’école se contente-t-elle de demander aux meilleurs de ses élèves de répéter ce qu’ils avaient déjà appris à l’extérieur ?
Que faire de ces postulats étonnants quand un maître de cours préparatoire vient se plaindre d’élèves arrivant dans sa classe « sachant déjà lire » ?
Pourquoi n’aide-t-on un élève qu’après l’avoir vu échouer dans un travail même si l’on savait prévoir cet échec ?
Pourquoi continue-t-on d’écrire « élève agréable » dans un livret sans parler de ses compétences ?
Le travail de la performance, c’est peut être la possibilité d’avoir une feuille de route, de se poser la question des acteurs et de rechercher comment progresser en intégrant la complexité mais en marquant une volonté.
